Educação de Jovens e adultos - uma reflexão sobre as práticas de alfabetização

Homens e mulheres, por meio de sua ação intencional sobre o meio que os cerca, produzem socialmente o saber. Isto implica que ninguém é desprovido de conhecimento. O que há, segundo Freire, são saberes e culturas diferentes com as quais e nas quais temos que crescer enquanto sujeitos, mas sobretudo pelas quais temos que lutar. Jamais, portanto, para ele, devemos negar a cultura dos homens e das mulheres do campo; os seus saberes, suas culturas e tradições.
É, portanto, da riqueza dos seus saberes, de que devemos partir, para o desenvolvimento do processo de alfabetização, numa permanente relação dialética entre o saber popular e o saber sistemático.
“Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relação dialética com a leitura do mundo, tem que ver com que o chamo a re-escrista do mundo, que dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e de alfabetização em particular” ( FREIRE, 2000, p.88).
Isso irá nos possibilitar, de forma consistente, desenvolver o que Freire denomina de leitura de mundo, como práxis pedagógica para a superação da consciência ingênua do alfabetizando para a construção de uma consciência crítica a despeito de sua realidade. Razão pela qual, Freire recusa toda e qualquer prática pedagógica tecnicista, onde o ensino da leitura e escrita se dão numa repetição mecânica das famílias silábicas ou na memorização de palavras alienadas. Para Freire, o conteúdo que vai mediar a relação entre os sujeitos para a produção da escrita e da leitura, deve necessariamente emergir da realidade do alfabetizando, é dela que surge o tema gerador o qual possibilitará uma problematização de forma interdisciplinar.
E em se tratando de jovens e adultos, esta concepção se torna ainda mais imperativa, uma vez que as marcas das experiências destes sujeitos se encontram ainda mais fortes e presentes não somente no meio familiar, mas no meio profissional, espiritual, etc.

A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano.

Os alunos de EJA precisam “sentir-se” dentro da sala de aula através de situações pedagógicas que valorizem e que “dêem significado” as especificidades deste grupo, caso contrário o abandono da escola será a alternativa mais coerente a estes sujeitos

Reflexões a partir do texto: “Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola” (KLEIMAN, 2006).

Ângela B. Kleiman (2006), afirma que a escola, sendo a mais importante agencia de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim com um tipo de letramento, o escolar, porque a ela foi concebido historicamente este papel, o de direcionar seu trabalho unicamente para o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) o que foi por muito tempo, suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Cabe ressaltar que são sobre estas competências, que até hoje se avalia o sucesso ou o fracasso do aluno na escola, associando a aquisição da escrita ao desenvolvimento cognitivo.
Os estudos da autora revelam que o modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro que, deve promover atividades necessárias para desenvolver no aluno, a capacidade de interpretar e escrever e, neste sentido adverte: “os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.” (2006, p. 39)
Podemos observar que existem inúmeras práticas sociais onde vários agentes mediadores transmitem saberes e características próprias de uma cultura. A TV, a igreja, o local de trabalho, a família dentre outros, são agentes com muita influencia no aprendizado e letramento dos indivíduos. Assim, não somente o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática planejada e intencionalidade assumida, são praticas de aprendizagem e letramento.
Para Street, o que cada sociedade considera como práticas particulares de letramento e quais os conceitos de leitura e escrita utilizados nessas práticas dependem do contexto (1984, p.01). Nesse sentido, pesquisas sobre letramento na escola devem considerar as especificidades dos usos da leitura e da escrita nesse contexto, influenciados pelas marcas da cultura escolar. A sala de aula, espaço de circulação e de construção de práticas de letramento, deve ser compreendida no sentido atribuído por Collins & Green (1992): um espaço “culturalmente constituído”, através dos padrões e práticas construídas pelos sujeitos participantes do processo interacional para que assim seja possível alfabetizar letrando.

Estudo do texto “Planejamento: em busca de caminhos” (RODRIGUES, 2001)

A interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação através do texto “Planejamento: em busca de caminhos” de Maria Bernadette Castro Rodrigues, me ofereceu uma bela oportunidade para refletir a respeito de um planejamento de ensino.
No início de seu texto, Rodrigues destaca seu descontentamento e preocupação frente ao descaso das estagiarias de sua escola (no início dos anos 80) com relação aos planejamentos de ensino que elaboravam, e narra: “(...) Naquela época, incomodava-me a forma como as alunas encaravam as exigências de planejamento. Incomodava-me ficarem os planos no setor pedagógico distantes e esquecidos. Havia uma mecanização instalada e aceita. Planejamento era uma chatice, servindo apenas à burocracia.”(Rodrigues, 2001, p.60)
Conforme ia lendo os relatos da autora, ai me reconhecendo naquele cenário, na minha época de estágio, onde o planejar era tido como um "ritual" muito chato e pouco necessário.
Este meu “olhar” negativo sobre o planejar foi desconstruido quando me vi com minha própria turma, sem obrigações burocráticas quanto a este procedimento, mas com total dependência destes registros para a organização de minha prática e alcance de meus objetivos pedagógicos. A inexistência de “cobranças” (de supervisores) me deixou livre para organizar meus registros conforme meus critérios particulares e isto me favoreceu bastante e, assim, o procedimento chato e desnecessário passou a ser indispensável.
Rodrigues, através de uma breve amostragem de sua história pessoal, argumenta a favor do uso de um "planejamento de e com intenções" e, conseqüentemente, da relevância do "conhecimento das razões, porquê e para quê no sentido de qualificarmos cada vez mais o como".
Em seu texto Rodrigues cita Danilo Gandin, autor do livro "Planejamento como prática educativa” (1985), grande professor que tive o prazer de conhecer numa Jornada Pedagógica oferecida pelo município de Três Cachoeiras. Gandim reforça as idéias da autora ao afirmar que:

“Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados” (Gandin, 1985, p.22).

Tal posicionamento a respeito do “planejar” nos coloca claramente a função deste procedimento no cotidiano escolar e reforça sob que bases ele deverá ser fundamentado. O planejamento de ensino além de registrar objetivos, conteúdos, estratégias/desenvolvimento, recursos e avaliação, deverá envolver também a anotação dos acontecimentos ocorridos no cotidiano escolar e reflexões a cerca da pratica docente. Assim, vejo os planos de aula como instrumentos de trabalho, prática fundamental que mostrará que caminhos seguir para alcançar os objetivos almejados.
Por fim, concluo transcrevendo as palavras de Madalena Freire, que estende esta tarefa docente a toda a humanidade, uma vez que "fazer planos é coisa provavelmente conhecida do homem desde que ele se descobriu com capacidade de pensar antes de agir" (Ferreira, 1985, p.27)

Texto produzido a partir da leitura de um fragmento de texto de Maria Bernadette Castro Rodrigues: “Planejamento: em busca de caminhos”. Porto Alegre: Mediação, 2001. P. 59-65 e 72-73.

Comênio e suas contribuições para a educação atual.

João Amos Komensky - Comênio (1592-1670)

A leitura da "Didática Magna", de Comênio, considerado o pai da pedagogia moderna, me inspirou a refletir sobre a educação atual.
Se considerarmos os quatro principais elementos contidos em sua pedagogia: a consideração do aluno, o ensino igual para todos, o realismo do ensino e, o bom relacionamento entre professor e aluno, veremos que está contido aí o cerne de uma educação de qualidade.
A Pedagogia de Comênio, construída a mais de 300 anos, continua a iluminar nossos caminhos ao ressaltar a importância de realizarmos em sala de aula , um trabalho voltado para os interesses dos alunos (ainda que muitas vezes fiquemos presos a atributos curriculares), respeitando suas habilidades e limitações.
Da mesma forma em que aborda a importância de uma escola inclusiva, aberta para todos, independente de classe social, sexo, idade ou deficiência e preparada para oferecer um trabalho pedagógico voltado para as especificidades de sua clientela. Do mesmo modo o lúdico, as artes, as relações afetivas são tidas pelo autor como chaves para introduzir as crianças no mundo do conhecimento.
Assim, é visível a presença de elementos fundamentais nesta pedagogia para um ensino de qualidade, ou seja, para a formação de indivíduos com maior conhecimento de si mesmos e com melhor capacidade de autocrítica.
A Didática Magna, já traz no prefácio o lema de todos que lutam por uma educação de qualidade: “A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais” (1657). É impressionante como, tendo se passado mais de três séculos, acreditamos, enquanto educadores, que a metodologia de Comênio (salvo alguns elementos da época) possibilitará que a educação exerça sua verdadeira função: formar seres pensantes, livres na sua autenticidade e com poder de decisão.

Seguimos caminhando na busca por este ideal à luz das idéias de Comênio!

EIXO VII

As férias foram longas e suficientes para recarregar as forças para esta nova etapa do curso.

Já estamos no 7º semestre e conseguimos visualizar as grandes conquistas que alcançamos em termos de conhecimento nesta caminhada, porém bem sabemos que ainda temos muito a aprender e ensinar também, uma vez que o ser humano é um ser inacabado e, como dizia Paulo Freire, é o único ser que possui consciência do seu inacabamento.
Sendo assim então, um bom e produtivo semestre a todos colegas de todos os Pólos!!!

Filosofando sobre a profissão docente...

Vivemos em uma época marcada por uma crise dos valores éticos, onde muitas vezes o coletivo é sacrificado em favor de uma satisfação particular. Os autores Adorno e Kant encaram a educação, tanto a familiar como a escolar, como uma solução e um problema para esta crise, pois as veem como responsáveis pela formação intelectual dos indivíduos. Desta forma, ambas devem ser focos de constantes análises, estudos, e aperfeiçoamentos por parte daqueles que pretendem ensinar alguém, para que não favoreça a barbárie.
Os autores Kant e Adorno também destacam em seus escritos que somente por meio da educação é possível se chegar a um homem num estado melhor da espécie, isto é, um homem que seja capaz de construir suas próprias idéias libertando-se da insuficiência dos velhos conceitos perpassados pelo senso comum, um “homem humano”.
À luz das idéias de Kant e Adorno me remeto a sala de aula e percebo a urgência de buscarmos através da educação uma forma de desenvolver nos educandos suas capacidades de gerenciar seus pensamentos e agir com responsabilidade social, pois somente o exercício de uma educação voltada para a transformação, seria capaz de produzir a autoconsciência crítica naqueles que sem ela não teriam como hábito produzir suas próprias idéias através da reflexão.
É inadmissível que a escola contemporânea continue a reproduzir valores de uma elite que se mantêm em função da ignorância e ingenuidade do povo. Aí está fundamentada a educação “problema”, onde os alunos ainda recebem aulas expositivas, em cadeiras enfileiradas, calados, sem liberdade de expressão. Aprendendo a obedecer e a seguir ordens como se não tivessem direito de contestar. O desenvolvimento da autocrítica só é possível quando há o direito de todos exporem suas idéias e de argumentar sobre suas hipóteses num ambiente de respeito mutuo.
Acredito que a principal meta da educação pública é proporcionar ao educando não somente a aquisição de conhecimentos, como também formas de afastar-se de velhos conceitos, libertando-se das amarras da opressão e do monopólio da classe dominante, valores estes essenciais para a emancipação e libertação do individuo, na busca por uma sociedade mais justa e humanitária.

Desenvolvimento Moral - Uma reflexão sobre a violência na escola.

Um ganho muito grande na Aula 11 ministrata pela Interdisciplina Psicologia II, foi sem dúvida, a tomada de consciência, quanto ao que pode ser ou não um ato violento na escola.

O desenvolvimento moral da criança de dá em fases que correspondem ao seu desenvolvimento intelectual, assim muitas das situações agressivas que observamos em sala de aula, são apenas conseqüência do processo de maturação da criança.
Com base nas referencias de Piaget (1987), é possível afirmar que as crianças até em torno dos dez anos estão em plena construção das noções de justiça, solidariedade, intencionalidade e responsabilidade, o que as torna protagonistas de muitos conflitos. Assim, mesmo sem intenção de machucar, o objetivo era saciar o seu desejo, por isso, puxar, empurrar, morder parece ser uma decisão correta até certo ponto. Daí a grande importância da supervisão permanente de um adulto, para auxiliar a criança a interiorização de seus limites.
Estas situações freqüentes do cotidiano escolar formam um conjunto de oportunidades onde o professor, como adulto, poderá introduzir normas sociais a criança, apresentando parâmetros para que ela venha a agir moralmente. É essencial para o desenvolvimento moral da criança receber subsídios externos do ambiente em que vive, que auxiliem para a sua autonomia futura.
Enquanto educadores, nossa tarefa é sensibilizar a criança quanto ao sentido da cooperação e o respeito com outras crianças e adultos, introduzindo normas sociais voltadas para o bem comum. Piaget (1987) reforça a importância da orientação adulta para a estruturação do desenvolvimento moral, e afirma que ditar regras ou impô-las significa não favorecer a criança a construção da fase seguinte, a autonomia. Como coloca Macedo (2005, p. 146): “(...) Multas, repressões, advertências ou punições podem funcionar, pelo menos em curto prazo, mas pouco a pouco estragam aquilo que é base de toda a disciplina: a entrega de alguém à outra pessoa (ou idéia) que lhe serve de referência e sentido”. Assim, a autoridade precisa ser cautelosa e agir permeada de argumentação e possibilitar, na medida do possível, a reflexão da criança sobre as intenções em seus atos.