Os desafios da EJA

Mais uma vez venho refletir sobre os ensinamentos proferidos pela interdisciplina de EJA. As discussões ocorridas na aula presencial e nas propostas de trabalho, fizeram com que eu, cada vez mais, me encantasse pelo desafio de escolarizar jovens e os adultos. Minhas reflexões postadas neste ambiente no início do semestre, parecem simplistas de mais, frente ao que penso agora sobre esta temática. Por várias vezes, insisti na necessidade de respeitar os conhecimentos trazidos pelos alunos como se esta estratégia fosse exclusivamente a chave para o sucesso do trabalho pedagógico com jovens e adultos em sala de aula.
Muito mais do que respeitar os conhecimentos e dar significado a eles dentro da sala de aula, é preciso ampliar este conhecimento, dando oportunidades para que os alunos discutam, compreendem e interpretem o mesmo, aproximando-o criticamente deste contexto. Assim, o processo de alfabetização acontece naturalmente, em meio a debates sobre a realidade de cada um e a realidade da comunidade em que vivem, apontando problemas, dificuldades, possíveis causas e soluções.
Desta forma os alunos dão sentido ao que aprendem, e são “reencantados” a acreditarem na possibilidade de mudar o mundo que receberam.
Muitas vezes este processo demora anos para apresentar avanços, já que o público jovem e adulto possui uma característica muito particular de construir conhecimento, uma vez que cresceram, se constituíram como cidadãos sem precisar dos conhecimentos escolares para sobreviver. Daí a importância do professor estar atento as peculiaridades de seu grupo, auxiliando, dando autonomia para que busquem por suas respostas, para que seus saberes, suas visões de mundo dialoguem com outros saberes e possam ser ampliados.
Termino com algumas palavras de Paulo Freire ouvidas no filme assistido na aula presencial e carinhosamente anotadas por mim: “Precisamos ter o gosto da briga, o gosto da luta pela superação de nossos obstáculos”.
A educação de jovens e adultos é ainda um desafio, mas um desafio provocador para aqueles que acreditam e lutam por uma sociedade mais justa, mais humana, mais igualitária.

"Pedagogia da escuta"

A partir dos vários estudos proferidos pela interdisciplina de EJA, vejo que o trabalho com jovens e adultos necessita de um planejamento distinto do direcionado às crianças. Percebo que o maior desafio desta tarefa é tornar o ensino aprendizagem uma atividade envolvente aos alunos, e este é, indiscutivelmente, um desafio que enfrentamos com todos os alunos, de todas as idades, mas especialmente em EJA, esta atividade é ainda mais decisiva. E, definir por uma proposta interessante a estes alunos não é tarefa fácil, e para isso é fundamental OUVIR o que eles têm a dizer, é a chamada “pedagogia da escuta” que requer humildade, acolhimento, atenção e disponibilidade.
Paulo Freire (Educação,1994), relata que “o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrário, o educador falha”.
Nunca trabalhei com jovens e adultos, mas no conjunto de saberes que tenho como verdade no processo de aprendizagem, encontra-se a necessidade de partir da realidade de vida do aluno, dos conhecimentos que já possui, de suas dúvidas e indagações sobre o mundo para que o ensino se torne atrativo e significativo para ele.
Os jovens e os adultos trazem consigo uma bagagem de conhecimentos e experiências que a vida lhes ensinou, eles são, como disse a professora Anézia Viero na aula presencial, experimentados pela vida, e cabe ao professor aproveitar este manancial de conhecimentos trazidos pelos alunos para que este se “encontre” na sala de aula.
É preciso analisar também que muitos destes alunos têm uma imagem negativa da escola, seja pelas reprovações que tiveram, seja pela falta de estímulo encontrada anteriormente e relutaram muito para retornar a ela. Estes alunos precisam resgatar o sentimento se sentir-se capaz novamente, e a escola pode colaborar nesta tarefa, oferecendo a ele oportunidades de mostrar suas habilidades e conhecimentos construidos ao longo dos anos, no trabalho, na comunidade, na família.

Precisamos repensar a nossa pratica pedagógica como um processo de conscientização como um todo. Se conseguirmos enquanto educadores, fazer com que nosso aluno se perceba como sujeito da sua própria aprendizagem, muitos problemas educativos atuais estarão solucionados, especialmente em EJA, o problema da evasão.
Infelizmente a grande maioria dos alunos em EJA direcionam seus estudos basicamente para conseguir um emprego melhor, para tirar a carteira de habilitação, para não depender mais dos outros para escrever ou ler um bilhete. Isto nos leva a levantar a bandeira por uma educação inovadora, que mude esta concepção onde o estudo, a educação tem fim quando acaba o ano letivo, quando o sucesso vem numa “nota” boa na prova. A educação vai muito além do que se é discutido em sala de aula, mas pode começar nela. A sala de aula pode significar a independência de muitos alunos, não somente pela alfabetização, mas pela ampliação de seus conhecimentos sobre o seu mundo, sobre a sua realidade.

PEDAGOGIA DE PROJETOS

Diversas interdisciplinas deste semestre estão nos oferecendo subsídios sobre as especificidades da pedagogia de projetos nos interando sobre aspectos positivos e desafiadores desta metodologia de aprendizagem.
Percebo que o maior desafio do trabalho por projetos é a definição do tema articulador do trabalho, uma vez que é em torno dele que as atividades serão propostas e realizadas.
Sendo um tema de interesse da turma, as aprendizagens tornam-se significativas, os alunos fazem conexões com seus conhecimentos e os estudos realizados.
Nesta metodologia a organização dos conteúdos a serem abordados, não se dá de forma rígida, pois há um respeito a estrutura lógica e seqüencial dos alunos. Os estudos vão sendo realizados seguindo o ritmo, curiosidade e necessidades de cada um.
Organizar e registrar as informações obtidas é outra etapa significativa do trabalho por projetos. É importante que os alunos passem da experiência concreta para as mais distintas formas narrativas, linguagem visual, escrita, desenhos, pinturas, maquetes, etc. Assim, o material produzido vai se tornando uma memória pedagógica do trabalho e uma fonte de consulta para novos estudos da turma. Deste modo o aluno poderá experimentar, observar, estabelecer relações, analisar, levantar hipóteses, argumentar, julgar, sendo, portanto, capaz de produzir e não de, simplesmente, repetir.
Outros estudos podem ser propostos simultaneamente com cada projeto, as organizações de cada proposta não podem ser escolhas lineares da professora e sim relacionais, exaltando, mais uma vez a importância da reflexão na tomada de decisão do professorado.
Portanto, torna-se importante não apenas o que cada professor fez juntamente com seus alunos, e sim o processo de tomada de decisões realizado quando escolheu alguns materiais e não outros, quando esperou um resultado frente a outro possível, quando propôs alguns objetivos entre uma multiplicidade.

PA x PE

Não sei por qual razão resolvi neste momento refletir sobre PAs, só sei que considero importante esclarecer algumas considerações particulares que construí ao longo deste curso com relação a esta nova metodologia de aprendizagem.
Lembro-me que quando cursava Magistério, a 12 anos atrás, o grande aliado do ensino aprendizagem era o Projeto de Ensino. Na época, esta era a concepção inovadora e ao mesmo tempo necessária para que o aprendizado ocorresse em sala de aula de forma significativa para o educando.
Falava-se muito em partir da realidade do aluno e respeitar seus conhecimentos prévios na construção de um projeto, mas jamais se questionava se o que estávamos propondo era do interesse dos mesmos. E, ignorando as curiosidades e os anseios dos alunos, construíamos o NOSSO projeto e conduzíamos nossas aulas segundo nossas vontades, propondo atividades que considerávamos muito interessante para os alunos. Resumidamente, era como se sugerir um tema e trabalhar a partir dele as mais diversas áreas do conhecimento fosse, indiscutivelmente, ser interessante a todos da turma.
Atualmente a visão é outra. Enquanto que o Projeto de Ensino sugere estar “ensinando” algo a alguém, o Projeto de Aprendizagem indica estar havendo aprendizado sem que necessariamente alguém esteja ensinando algo. Nesta perspectiva, o grande responsável pela construção do projeto, passa a ser o aluno ou um grupo de alunos movidos pelos mesmos interesses.

Assim, compreendo o PA, como uma oportunidade de o aluno estar buscando pelo que deseja, pelo que tem curiosidade com a “permissão” da escola, isto é, o educando vê a escola, vê o espaço de sala de aula, como sua aliada no alcance de seus desejos. Nesta busca, muitas vezes particular por uma resposta, o aluno constrói e experimenta do sentimento que tanto desejamos ver construído nele, o “sentimento de ser capaz” de agir com responsabilidade e participação.

Educação de Jovens e adultos - uma reflexão sobre as práticas de alfabetização

Homens e mulheres, por meio de sua ação intencional sobre o meio que os cerca, produzem socialmente o saber. Isto implica que ninguém é desprovido de conhecimento. O que há, segundo Freire, são saberes e culturas diferentes com as quais e nas quais temos que crescer enquanto sujeitos, mas sobretudo pelas quais temos que lutar. Jamais, portanto, para ele, devemos negar a cultura dos homens e das mulheres do campo; os seus saberes, suas culturas e tradições.
É, portanto, da riqueza dos seus saberes, de que devemos partir, para o desenvolvimento do processo de alfabetização, numa permanente relação dialética entre o saber popular e o saber sistemático.
“Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relação dialética com a leitura do mundo, tem que ver com que o chamo a re-escrista do mundo, que dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e de alfabetização em particular” ( FREIRE, 2000, p.88).
Isso irá nos possibilitar, de forma consistente, desenvolver o que Freire denomina de leitura de mundo, como práxis pedagógica para a superação da consciência ingênua do alfabetizando para a construção de uma consciência crítica a despeito de sua realidade. Razão pela qual, Freire recusa toda e qualquer prática pedagógica tecnicista, onde o ensino da leitura e escrita se dão numa repetição mecânica das famílias silábicas ou na memorização de palavras alienadas. Para Freire, o conteúdo que vai mediar a relação entre os sujeitos para a produção da escrita e da leitura, deve necessariamente emergir da realidade do alfabetizando, é dela que surge o tema gerador o qual possibilitará uma problematização de forma interdisciplinar.
E em se tratando de jovens e adultos, esta concepção se torna ainda mais imperativa, uma vez que as marcas das experiências destes sujeitos se encontram ainda mais fortes e presentes não somente no meio familiar, mas no meio profissional, espiritual, etc.

A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano.

Os alunos de EJA precisam “sentir-se” dentro da sala de aula através de situações pedagógicas que valorizem e que “dêem significado” as especificidades deste grupo, caso contrário o abandono da escola será a alternativa mais coerente a estes sujeitos

Reflexões a partir do texto: “Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola” (KLEIMAN, 2006).

Ângela B. Kleiman (2006), afirma que a escola, sendo a mais importante agencia de letramento, não se preocupa com o letramento social e sim com um tipo de letramento, o escolar, porque a ela foi concebido historicamente este papel, o de direcionar seu trabalho unicamente para o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) o que foi por muito tempo, suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Cabe ressaltar que são sobre estas competências, que até hoje se avalia o sucesso ou o fracasso do aluno na escola, associando a aquisição da escrita ao desenvolvimento cognitivo.
Os estudos da autora revelam que o modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro que, deve promover atividades necessárias para desenvolver no aluno, a capacidade de interpretar e escrever e, neste sentido adverte: “os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa.” (2006, p. 39)
Podemos observar que existem inúmeras práticas sociais onde vários agentes mediadores transmitem saberes e características próprias de uma cultura. A TV, a igreja, o local de trabalho, a família dentre outros, são agentes com muita influencia no aprendizado e letramento dos indivíduos. Assim, não somente o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática planejada e intencionalidade assumida, são praticas de aprendizagem e letramento.
Para Street, o que cada sociedade considera como práticas particulares de letramento e quais os conceitos de leitura e escrita utilizados nessas práticas dependem do contexto (1984, p.01). Nesse sentido, pesquisas sobre letramento na escola devem considerar as especificidades dos usos da leitura e da escrita nesse contexto, influenciados pelas marcas da cultura escolar. A sala de aula, espaço de circulação e de construção de práticas de letramento, deve ser compreendida no sentido atribuído por Collins & Green (1992): um espaço “culturalmente constituído”, através dos padrões e práticas construídas pelos sujeitos participantes do processo interacional para que assim seja possível alfabetizar letrando.

Estudo do texto “Planejamento: em busca de caminhos” (RODRIGUES, 2001)

A interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação através do texto “Planejamento: em busca de caminhos” de Maria Bernadette Castro Rodrigues, me ofereceu uma bela oportunidade para refletir a respeito de um planejamento de ensino.
No início de seu texto, Rodrigues destaca seu descontentamento e preocupação frente ao descaso das estagiarias de sua escola (no início dos anos 80) com relação aos planejamentos de ensino que elaboravam, e narra: “(...) Naquela época, incomodava-me a forma como as alunas encaravam as exigências de planejamento. Incomodava-me ficarem os planos no setor pedagógico distantes e esquecidos. Havia uma mecanização instalada e aceita. Planejamento era uma chatice, servindo apenas à burocracia.”(Rodrigues, 2001, p.60)
Conforme ia lendo os relatos da autora, ai me reconhecendo naquele cenário, na minha época de estágio, onde o planejar era tido como um "ritual" muito chato e pouco necessário.
Este meu “olhar” negativo sobre o planejar foi desconstruido quando me vi com minha própria turma, sem obrigações burocráticas quanto a este procedimento, mas com total dependência destes registros para a organização de minha prática e alcance de meus objetivos pedagógicos. A inexistência de “cobranças” (de supervisores) me deixou livre para organizar meus registros conforme meus critérios particulares e isto me favoreceu bastante e, assim, o procedimento chato e desnecessário passou a ser indispensável.
Rodrigues, através de uma breve amostragem de sua história pessoal, argumenta a favor do uso de um "planejamento de e com intenções" e, conseqüentemente, da relevância do "conhecimento das razões, porquê e para quê no sentido de qualificarmos cada vez mais o como".
Em seu texto Rodrigues cita Danilo Gandin, autor do livro "Planejamento como prática educativa” (1985), grande professor que tive o prazer de conhecer numa Jornada Pedagógica oferecida pelo município de Três Cachoeiras. Gandim reforça as idéias da autora ao afirmar que:

“Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados” (Gandin, 1985, p.22).

Tal posicionamento a respeito do “planejar” nos coloca claramente a função deste procedimento no cotidiano escolar e reforça sob que bases ele deverá ser fundamentado. O planejamento de ensino além de registrar objetivos, conteúdos, estratégias/desenvolvimento, recursos e avaliação, deverá envolver também a anotação dos acontecimentos ocorridos no cotidiano escolar e reflexões a cerca da pratica docente. Assim, vejo os planos de aula como instrumentos de trabalho, prática fundamental que mostrará que caminhos seguir para alcançar os objetivos almejados.
Por fim, concluo transcrevendo as palavras de Madalena Freire, que estende esta tarefa docente a toda a humanidade, uma vez que "fazer planos é coisa provavelmente conhecida do homem desde que ele se descobriu com capacidade de pensar antes de agir" (Ferreira, 1985, p.27)

Texto produzido a partir da leitura de um fragmento de texto de Maria Bernadette Castro Rodrigues: “Planejamento: em busca de caminhos”. Porto Alegre: Mediação, 2001. P. 59-65 e 72-73.